O ALUNO E A DIVERSIDADE CULTURAL

     Quem são estes jovens? O que vão buscar na escola? O que significa para eles a instituição escolar? Qual o significado das experiências vivenciadas neste espaço?

      Para grande parte dos professores, perguntas como estas não fazem muito sentido, pois a resposta é óbvia: são alunos. E é essa categoria que vai informar seu olhar e as relações que mantém com os jovens, a compreensão das suas atitudes e expectativas. Assim, independente do sexo, da idade, da origem social, das experiências vivenciadas, todos são considerados igualmente alunos, procuram a escola com as mesmas expectativas e necessidades. Para esses professores, a instituição escolar deveria buscar atender a todos da mesma forma, com a mesma organização do trabalho escolar, mesma grade e currículo. A homogeneização dos sujeitos como alunos corresponde à homogeneização da instituição escolar, compreendida como universal.

     A escola é vista como uma instituição única, com os mesmos sentidos e objetivos, tendo como função garantir a todos, o acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente acumulados pela sociedade. Tais conhecimentos, porém, são reduzidos a produtos, resultados e conclusões, sem se levar em conta o valor determinante dos processos materializado nos programas e livros didáticos, o conhecimento escolar se torna "objeto", "coisa" a ser transmitida. Ensinar se torna transmitir esse conhecimento acumulado e aprender se torna assimilá-lo. Como a ênfase é centrada nos resultados da aprendizagem, o que é valorizado são as provas e as notas e a finalidade da escola se reduz ao "passar de ano". Nessa lógica, não faz sentido estabelecer relações entre o vivenciado pelos alunos e o conhecimento escolar, entre o escolar e o extra-escolar, justificando-se a desarticulação existente entre o conhecimento escolar e a vida dos alunos.

     Dessa forma, o processo de ensino/aprendizagem ocorre numa homogeneidade de ritmos, estratégias e propostas educativas para todos, independente da origem social, da idade, das experiências vivenciadas. É comum e aparentemente óbvio os professores ministrarem uma aula com os mesmos conteúdos, mesmos recursos e ritmos para turmas de quinta série, por exemplo, de uma escola particular do centro, de uma escola pública diurna, na periferia, ou de uma escola noturna. A diversidade real dos alunos é reduzida a diferenças apreendidas na ótica da cognição (bom ou mau aluno, esforçado ou preguiçoso etc), ou na do comportamento )bom ou mau aluno, obediente ou rebelde, disciplinado ou indisciplinado etc). A prática escolar, nessa lógica, desconsidera a totalidade das dimensões humanas dos sujeitos - alunos, professores e funcionários - que dela participam.

     Sob o discurso da democratização da escola, ou mesmo da escola única, essa perspectiva homogeneizante expressa uma determinada forma de conceber a educação, o ser humano e seus processos formativos, ou seja, traduz um projeto político pedagógico que vai informar o conjunto das ações educativas, que ocorrem no interior da escola. Expressa uma lógica instrumental, que reduz a compreensão da educação e de seus processos a uma forma de instrução centrada na transmissão de informações. Reduz os sujeitos a alunos, apreendidos sobretudo pela dimensão cognitiva. O conhecimento é visto como produto, sendo enfatizados os resultados da aprendizagem e não o processo. Essa perspectiva implementa a homogeneidade de conteúdos, ritmos e estratégias, e não a diversidade. Explica-se assim a forma como a escola organiza seus tempos, espaçõs e ritmos bem como o seu fracasso. Afinal de contas, não podemos esquecer o que essa lógica esquece - que os alunos chegam à escola marcados pela diversidade, reflexos dos desenvolvimentos cognitivo, afetivo e social, evidedentemente desiguais, em virtude da quantidade e qualidade de suas experiências e relações sociais, prévias e paralelas à escola. O tratamento uniforme dado pela escola só vem consagrar a desigualdade e as injustiças das origens sociais dos alunos.

     Uma outra forma de compreender esses jovens que chegam à escola é apreendê-los como sujeitos sócio-culturais. Essa outra perspectiva implica em superar a visão homogeneizante e esteriotipada da noção de aluno, dando-lhe um outro significado. Trata-se de compreendê-lo na sua diferença, enquanto indivíduo que possui uma historicidade, com visões de mundo, escaladas de valores, sentimentos, emoções, desejos, projetos, com lógicas de comportamento e hábitos que lhe são próprios.

Giordano Bruno

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Giordano Bruno, astrônomo, matemático e filósofo. Foi queimado na fogueira, no tempo da inquisição por causa de suas teorias contrárias aos dógmas da Igreja Católica. Ele pensava além de sua época.

CURRÍCULO

O que se entende por currículo?

1- Dicionarização do termo:

     O temo currículo foi dicionarizado, pela primeira vez, em 1663, com o sentido de um curso, em especial um curso regular de estudos numa escola ou numa universidade, sentido este que se impõe no vocabulário educacional, que quer dizer curso de estudos.

     A palavra currículo é de origem recente e aparece com o significado de organização do ensino, querendo dizer o mesmo que disciplina.

     Na perspectiva religiosa de Calvino, a vida seria uma corrida ou um trilho de corridas, ele usou isto para descrever sua trajetória, o percurso, a forma de vida que os seus seguidores deveriam prosseguir.

     As definições propostas por Tyler, Good, Belth, Phenix, Taba, Johnson e D'Hainaut, dentre outros, reduzem currículo a uma intenção prescritiva, situada no plano do que deve ocorrer ou do que tem que ser feito, de uma formação antecipadamente determinada em termos de resultados de aprendizagem. O currículo representa, com efeito, algo de muito planificado, plano de ação pedagógica.

     Segundo Bobbitt, é todo um leque de experiências, que visam o desdobramento das capacidades do indivíduo, ou é uma série de experiências instrutivas conscientemente dirigidas.

2- O complexo ambíguo como traços definidores: 

     Se não existe uma verdadeira e única definição de currículo que aglutine todas as ideias acerca da estrututação da atividades educativas, admitir-se-á que o currículo se define, essencialmente, pela sua complexidade e ambiguidade. Trata-se de um conceito que não tem um sentido unívoco, pois segundo Ribeiro (1990, p.11), se situa na diversidade de funções e de conceitos em função das perspectivas que se adotam  o que vem a traduzir-se, por vezes, em alguma imprecisão acerca da natureza e âmbito do currículo.

     Devido à natureza e dimensão pouco consensual, qualquer tentativa de defini-lo, converte-se numa tarefa árdua, problemática e conflitual. Cada definição não é neutral. Ainda não existe um acordo totalmente generalizado sobre o que verdadeiramente significa. Dentro desta complexidade, qualquer tentativa de sistematização passa, necessariamente, pela observação e interrogação destes dualismos: ensinar e aprender. 

3- Currículo como interseção de práticas: elementos do sistema curricular:

     Existe num duplo sentido: por um lado, um sistema que coordena vários subsistemas (de participação social e de controle político/administrativo, de inovação, de produção de conteúdos, de produção de materiais e recursos, técnico/pedagógico); por outro lado, um subsistema doutros sistemas (político, educativo, econômico, social, cultural...). Neste sentido, toda proposta curricular é uma construção social historicizada, dependente de inúmeros condicionamentos e de conflituosos interesses.

     Nesse sentido, estão construídas as duas definições de currículo presentes nos documentos da reforma do sistema educativo da década de 1980, que transcreve, não pela pertinência acadêmica, mas pela originalidade de aparecerem pela primeira vez em documentos orientadores e em normativos oriundos do Ministério da Educação.

4- Para além da definição:

     Diz Jackson: " deixemos que a nossa escrita seja tão difícil como tem de ser para passar a sua mensagem de forma perfeita". Neste contexto compreende-se que, preferencialmente, pela inexistência de um consenso, não sobre o que significa, mas do que deve veicular e do modo como deve ser organizado.

      Se, de fato, pretendemos fazer do currículo um pensamento que aborde seriamente as questões da prática, não poderemos ignorar as seguintes deliberações curriculares: epistemológica, política, ideológica, técnica, estética e histórica.

     Em síntese, a resposta à questão "o que se entende por currículo?" é uma missão, por um lado, complexa porque existe uma grande diversidade no pensamento curricular e, por outro, fácil, na medida em que o currículo é um projeto de formação (envolvendo conteúdos, valores/atitudes e experiências), cuja construção se faz a partir  de uma multiplicidade de práticas inter-relacionadas através de deliberações tomadas nos contextos social, cultural (e também político e ideológico) e econômico, brangendo: conteúdos, valores, experiências, cultura, economia e sociedade.

     Segundo Goodson, (2001, p. 61-62), currículo também é um projeto, uma práxis sobre um conhecimento controlado, por um lado, "no contexto social em que o conhecimento é concebido e produzido" e, por outro, no modo "como esse conhecimento é traduzido para ser utilizado num determinado meio educativo".

Desenvolvimento Curricular:

1- Noção de Desenvolvimento Curricular:

     Num processo de construção, se divide em três momentos principais: elaboração, implementação e avaliação, tudo se conjugando numa racionalização dos meios em função dos objetivos e dos resultados, originando a chamada consciência tecnológica ou racionalidade técnica.

     O desenvolvimento curricular depende de modo como é entendido o trajeto de formação. É um processo de contrução que envolve pessoas e procedimentos acerca destas interrogações: quem toma decisões acerca das questões curriculares? Que escolhas são feitas? Que decisões são tomadas? Como é que essas decisões são traduzidas na elaboração, realização e avaliação de projetos de formação?

     Não é um processo puramente racional e cientificamente objetivo nem um processo nitidamente sequenciado e sistemático; depende de um método prático e simples, pois as decisões curriculares são frequentemente tomadas através de movimentos pequenos e progressivos ou sobre problemas específicos e não propriamente através de reformas globais.

     O desenvolvimento curricular é um processo complexo e dinâmico que equivale a uma (re)construção de decisões de modo a estabelecer-se, na base de princípios concretos, uma ponte entre a intenção e a realidade, ou melhor, entre o projeto sócio/educativo (político pedagógico) e o projeto didático.

     O conceito de desenvolvimento curricular implica, por conseguinte, um processo de design ou de concepção da ação pedagógica que ocorre nos mais diversos âmbitos de decisão e que depende das condições reais, dos recursos e limitações existentes. O curriculo é orientador e não determinante. Sofre alterações significativas no seu processo de desenvolvimento. Nele, o professor é o protagonista, atuando em colegialidade e partilhando experiências e também existe nele um projeto educativo (político-pedagógico) de escola.

     Quem controla o processo de tomada de decisões e de que forma esse controle é exercido? É evidente que do entrelaçamento de todas essas forças formais e informais de influência, resulta o currículo, que tem como clientes e atores os empregadores, as instituições de formação, os encarregados de educação, os órgãos de decisão política e educativa, os professores, os alunos etc., que assumem entre si uma função comparticipante no sentido de possibilitar a aprendizagem dos alunos.

     A autonomia concedida aos intervenientes diretos no desenvolviemento curricular, principalmente aos professores, depende que do modelo de organização curricular, que da inter-relação entre o currículo formal e o currículo oculto.

2- Contextos/níveis de decisão curricular:

     De um modo global, consideram-se três os contextos/níveis de decisão curricular: político/administrativo - no âmbito da administrção central; de gestão - no âmbito da escola e da administração regional; de realização - no âmbito da sala de aula.

        As fases de desenvolvimento do currículo são: Currículo prescrito (planos, programas, conteúdos, objetivos, competências, atividades, avaliação e orientação), Currículo apresentado ( mediadores, manuais, livros de textos, CD-roms, programas televisivos, programas de áudio...). Tem-se o Currículo programado, o planificado, os projetos curricular e o político-pedagógico e o currículo real e ainda se insere o currículo oculto. A fase do currículo real, ou do currículo em ação ou do currículo como atividade de sala de aula, é a que se situa num contexto de ensino e que corresponde a um currículo operacional, isto é, "o currículo que acontece hora a hora, dia após dia, na escola e na sala de aula. O currículo operacional também é um currículo percebido. Existe nos olhos de quem o observa.

        O currículo realizado ou o currículo experiencial, é a expressão dos resultados da interação didática e do currículo vivenciado por alunos, professores e demais atores curriculares.

        Quando se investiga, pode-se dizer que esta fase corresponde ao currículo observado e quando realizado, diz-se que existe o currículo oculto, por último, a fase do currículo avaliado, que inclui a avaliação dos alunos, mas igualmente a avaliação dos planos curriculares, dos programas, das orientações, dos manuais e livros de texto, dos professores, da escola, da administração etc.

         Em qualquer prática de desenvolvimento curricular, jamais se pode intervir de modo antecipado e tecnológico.

Dinâmica e contextos curriculares:

        Político/adminsitrativo, de gestão, de realização, professores, alunos, pais e outros.

        Neste sentido, e sem a defesa de um qualquer processo de dicotomização, currículo é uma construção ampla de intenções e práticas que coexistem de uma forma nem sempre coerente, porque se encontram alicerçadas em conflitos, em função de um projeto de formação pertencente a uma dada organização. No processo de desenvolvimento do currículo encontrar-se-ão os lados, mas não os extremos, do currículo pré-ativo e interativo, do curriculo como fato e como prática e do curriculo planificado e democrático, conforme diz Goodson, 2001, Young, 1998 e Apple e Beane, 2000, respectivamente.

Minhas considerações finais:

     Em síntese, o que posso dizer de currículo é que, em seu conceito e desenvolvimento, é uma práxis organizada e pensamentos devidamente necessários às instituições, sendo que o primordial é que os professores, alunos e pais, sejam, de fato, consultados, visto que são eles os elementos principais no uso do mesmo, para que possamos unir em um único contexto, o social, o cultural e o educacional. 

PORTIFÓLIO ELETRÔNICO:

A utilização, no caso do portifólio eletrônico, das diversas mídias deve ser incentivado. É fundamental que sempre haja estímulos para que trabalhe, tome decisões, busque ideias inovadoras, evite a repetição e a reprodução. As evidências de aprendizagem devem ser apresentadas em múltiplas linguagens (imagens, fotos, sons,vídeos, músicas, poemas, enfim, por outras linguagens que não resumam apenas à modalidade escrita).
Antes do início da construção, propriamente dita, é fundamental que sejam definidos os propósitos do mesmo - gerais e específicos - e a definição dos descritores de avaliação, os balizadores da produção, do acompanhamento, da avaliação e da auto-avaliação (VILLAS BOAS, 2004). Esta definição, em nossa experiência, se deu, de forma participativa, no processo de discussão do plano de curso das disciplinas. Os propósitos gerais foram:

a). Utilizar diversas ferramentas tecnológicas disponíveis na internet, proporcionando a expressão de ideias, pensamentos, reflexões e práticas por meio de linguagens diferenciadas, com a intensão de evidenciar aprendizagens múltiplas;

b). Proporcionar a integração entre teoria e prática no âmbito dos aspectos de organização da escola do ensino fundamental (projeto político pedagógico, planejamento escolar, avaliação, organização curricular);

c). Conhecimentos específicos apresentados na ementa da disciplina;

d). Vivenciar a avaliação formativa como princípio teórico/prático para o trabalho pedagógico do professor e dos graduandos de modo a propiciar uma atuação conjunta para promover as aprendizagens, além de servir evidenciar os processos de aprendizagem relativos aos como prática para pensar e praticar formas alternativas de avaliação na escola básica;

e). Sistematizar as produções para evidenciar os progressos nas aprendizagens, por meio de reflexões consistentes, fundamentais;

f). Utilizar linguagens diversas como forma de expressão das reflexões, das aprendizagens.

IDEIAS ÚTEIS E INOVADORAS:

Surge a expectativa de que, além dos conhecimentos escolares convencionais, sejam também incorporados aos currículos das escolas, aspectos ligados à comportamento sexual, afetividade, padrões de convivência social e cidadania, "Conscientização Política", parâmetros de higiene e saúde, familiarização como novas tecnologias, consciência ecológica, uso de drogas e suas respectivas implicações ético-morais e outros mais. O fenômeno não é exclusivamente do setor público e pode ser observado, até com mais intensidade, nas escolas do setor privado.

EXPERIÊNCIA SOBRE AVALIAÇÃO:

Tive, no segundo período, na disciplina de Cultura, Local e Global, uma avaliação em forma de prova, só que esta era com consulta ao texto. Gostei. Tivemos que ler o texto mais de uma vez para que respondessemos com nossas palavras as questões. Assim ficou fácil entender bem o que o texto nos dizia. Nada de decoreba para responder as questões e logo depois, deletaríamos tudo da cabeça, como acontece no vestibular, a pessoa estuda, decora, faz a prova de múltipla escolha e até mesmo a discursiva e depois, quando acaba o vestibular, não se guarda quase nada. Penso que é devido à pressão do vestibular para se conseguir uma vaga e também pelo modo de avaliação. Quando não se gosta de algo, se deleta. Pelo menos é isso que acontece comigo.